Su enseñanza se organiza en cuatro pasos sucesivos:
1) aprendizaje por construcción
La/el docente no debe comenzar diciendo «Esto se hace así» (o similar), en actitud modélica, sino preguntando «¿Cómo podríamos hacer…?» (o algo por el estilo) y, de acuerdo con las respuestas, empistar, nortear, coordinar, corregir, ayudar, resolver dificultades… para que los alumnos y alumnas puedan construir ese aprendizaje por sí mismos, interactuando con el objeto de conocimiento.
Como los contenidos procedurales tienen un carácter dinámico, su enseñanza no se inicia nunca siendo declarativa, explicativa, teórica, magistral, sino que solo se admite en un contexto eminentemente activo, por descubrimiento. En términos generales se puede afirmar que los contenidos procedurales se incorporan a partir de su realización, es decir, por ejemplo: se aprende a observar observando.
Igual que para el aprendizaje de otros contenidos, hay que partir de situaciones significativas (con sentido para los alumnos) y funcionales: el aprendizaje de los contenidos procedurales es teleológico; su finalidad los trasciende; se aprenden para algo, no sólo para hacerlos bien per se o para obtener una buena calificación; tiene un carácter escatológico.
Para la incorporación de contenidos procedurales —como la de otros contenidos— influyen las condiciones bajo las que se realiza: es preferible un clima distendido, sin temor al error.
2) instancia de metacognición
La metacognición es la reflexión sobre el aprendizaje Se concreta en una verbalización posterior a la acción (¿cómo hice lo que hice?, ¿qué camino seguí?, ¿qué pensé para hacerlo de esa manera y no de otra?), donde se detectan y eliminan errores respecto de la ejecución del procedimiento. Esta reflexión colectiva es una verdadera instancia de socialización del conocimiento que garantiza la equidad porque nivela hacia arriba: quien que pudo construir con acierto, quien se dio cuenta, comparte con el resto no solamente el resultado de su acción —producto— (eso permitiría una mera y vulgar autocorrección) sino también su acción misma —proceso—. Es como si entregara a los demás su herramienta, como si pusiera su pañol mental a disposición de los compañeros/as. Además del qué, se comparte el cómo: en el momento en que hay metaconocimiento, hay estrategias de aprendizaje. Estamos entendiendo estrategia en el sentido que le da J. Bruner, es decir, como patrón de decisiones en la adquisición y uso de información para el logro de objetivos (en otras palabras, para que se produzcan ciertos resultados y no se produzcan otros).
Vosotras/os seguramente estaréis pensando que dedicarse a la metacognición lleva mucho tiempo. Y, sí. Tenéis razón. Quizás también penséis que le resta tiempo al aprendizaje de «la materia» (o del área). Para responderle, os hago escuchar la voz de los especialistas de la Universidad de Harvard:
«Depende de cómo defina uno el aprendizaje de la materia. Si simplemente consiste en el aprendizaje de hechos, entonces sí, el tiempo para el monitoreo mental [nombre que ellos dan a la metacognición] le quita tiempo al aprendizaje de los contenidos [declarativos]. Pero si uno quiere que sus alumnos aprendan a aprender por sí mismos (…), entonces no hay mejor inversión que el tiempo utilizado en el monitoreo mental».
Tishman, Shari: Un aula para pensar.
B. Aires: Aique. 1997.
3) consolidación
Posteriormente tiene que haber otras muchas oportunidades significativas —no repeticiones mecánicas— (tantas como sean necesarias) para que se consolide el aprendizaje, al punto tal que la ejecución del contenido procedural se haga inconsciente, como si se pusiera en «piloto automático», requiriendo menos atención para realizarlo, para pensar qué se está haciendo o qué convendrá hacer.
4) transferencia a otras áreas
La transferencia a otras áreas es la que permite la interdisciplinariedad. Otra vez, los especialistas de Harvard nos reafirman:
«La transferencia es fundamental (…). Es esencial. Si no hay una transferencia rica y plena de lo que los alumnos aprenden, la educación no cumple con su deber».
Tishman, Shari: Un aula para pensar. B. Aires: Aique. 1997.
Por supuesto, si las diversas áreas o disciplinas están a cargo de diferentes docentes, este último paso implicará el establecimiento de nuevas relaciones entre ellos y la constitución de un team-teaching real.
La psicología diferencia entre transferencia cercana y remota. La cercana se produce cuando se mantiene dentro de un contexto similar al del aprendizaje. Es remota si se trata de relacionar contextos que parecen muy distantes entre sí.
¿La transferencia se produce espontáneamente? En general procedemos como si así fuera. Pero es un error: hay que organizar la clase con esa deliberada finalidad y ofrecer luego retroalimentación positiva, especialmente elogiando a los alumnos/as cuando la producen bien. También podemos recurrir al trabajo en pequeños grupos, para que se retroalimenten mutuamente.
Lic. Elena Luchetti
