Se aconseja que:
- sean individuales y grupales
- fomenten los distintos grados de libertad
- sean productivas, no reproductivas
- se sitúen en la distancia óptima
1. De acuerdo con la índole de la actividad puede iniciarse con una propuesta individual —intrapsicológica, diría Vigotsky— para luego propiciar una puesta en común; o, si la actividad es más compleja, iniciar con una mirada en pequeños grupos —interpsicológica— para que quienes tienen más dificultades puedan apoyarse en otras/os y cobrar confianza y desembocar luego en una requerimiento individual.
2. Se considerarán tres grados de libertad: de aceptación, de elección y de proposición (siguiendo al ya clásico e indiscutible Víctor García Hoz[1]).
- La libertad de aceptación se ejerce cuando interiormente reconozco el valor de lo que me piden que haga. Para ello deben explicarme cuidadosamente los motivos. En caso contrario, obedeceré porque no hay más remedio, pero sin convicción. Este es el grado de libertad que con más frecuencia ofrecemos a los alumnos y alumnas. Y, a veces, ni siquiera este, porque no damos cuenta de las causas que hacen que algo sea obligatorio.
- La libertad de opción se ejerce cuando se dan varias posibilidades equivalentes para que se elija entre ellas, quedando claro que no hay sanción si la elección no coincide con la del/de la docente. Un modo de ayudar al alumno/a a vivir mejor en un mundo donde optamos permanentemente (¿Voy en autobús, en metro, en bicicleta, en patinete o caminando? ¿Leo tal libro o tal otro? o ¿Cuál leo primero?…) es, claro está, colaborar con ella/él para que pueda hacer opciones que la/o hagan cada vez más persona, que sean elecciones conscientes, de acuerdo con algún criterio, con ciertos parámetros, no porque sí. Por ejemplo, en el ámbito de la Geografía, si es indistinto empezar a estudiar una región u otra, ¿por qué no preparar guías de estudio para que cada alumna/o, después de explorar todas las propuestas, elija en qué orden hacerlo? Y conversar con los alumnos/as respecto de las posibilidades: comenzar por las que me parecen más difíciles, para avanzar luego sobre las que creo que me serán más fáciles, o de las qué ya sé algo, de manera que, cuando esté más cansada/oo, solo me quede por abordar el material más sencillo. O, a la inversa: empezar por las que estimo más fáciles, para avanzar rápidamente y dejarme tiempo para las que supongo que me darán más trabajo. O, ¿por qué no? cumplimentarlas en el mismo orden en que me las entrega la/el docente. (Esto parece que es no optar, pero, indudablemente, es una opción: quizás la que menos me exige). U… otras posibilidades que puedan plantearse.
En Literatura, ¿por qué todos leen la misma obra de tal autor/a? ¿Y si les proponemos dos o tres títulos del autor que nos interesa, con sus correspondientes síntesis y cada cual elije? Enseñar a elegir es otro de los conocimientos operativos de los que se debe ocupar la escuela.
- La libertad de proposición se ejerce cuando nos preguntan cómo hacer algo o dejan a nuestro criterio su realización. Es lo que solemos llamar creatividad.
3) Para las reproductivas (extractivas o eferentes) solo se requiere leer el texto y copiar algo que ya está explícito allí, resolver otro problema muy parecido, etc. Es decir que no hay aprendizaje. En ellas “la relación con el conocimiento es superficial” dice Delia Lerner; el alumno no moviliza sus posibilidades cognitivas. No generarán un diálogo, ni un intercambio profundo”. Con ellas no hay exigencia ni esfuerzo lingüístico: pueden solo reconocer algunas palabras clave, buscarlas en el texto y, casi sin comprensión, constatar a las preguntas”. Por ejemplo, en Lengua: ¿Qué es un “sustantivo”?, ¿Qué es un “adjetivo”? (o, lo que es lo mismo: Defina el concepto de “sustantivo”, Defina la noción de “adjetivo” —o similar consigna—). En el área Geografía, Historia y Ciencias Sociales: ¿Qué es una “Nación”?, ¿Qué es un “Estado”? (o su equivalente: Defina el concepto de “Nación”, Defina la noción de “Estado”).
En las productivas interviene el razonamiento y la decisión, “no apuntan a la repetición mecánica, sino que evitan la lectura pasiva y estimulan la habilidad de recurrir a conocimientos adquiridos”[2]. Incluyen operaciones de pensamiento. Por supuesto, las primeras veces que trabajamos con este tipo de consignas, se hace imprescindible abordarlas colectivamente con todo el grupo, ayudarles a desentrañar cómo interpretarlas, qué se espera que hagan cuando dice algo así, cómo se compara, etc. Enseñar esto es también enseñar contenidos, aunque de otra clase.
4) Entre lo que ya saben hacer autónomamente, que no les requiere ningún esfuerzo (sería más de lo mismo) y lo que pueden hacer con ayuda del/de la docente o de los compañeros/as. Cuando la distancia entre lo que el alumno sabe y lo que se pretende es excesiva, puede bloquearse su capacidad de aprender creando una autoimagen negativa (erramos el tiro por elevación). De igual modo, si la distancia es mínima, se produce desmotivación al no sentir necesidad de revisar conocimientos previos que difieren muy poco de lo que se presenta como nuevo[3]. La distancia entre estos dos puntos, que Leontiev Semonovich Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, situada entre el nivel de desarrollo efectivo (lo que puede hacer sin ayuda) y el nivel de desarrollo potencial (lo que podría hacer si lo ayudan), es lo que delimita la acción educativa; es decir que aquí es donde tenemos que ubicar las actividades que decidamos para nuestros alumnos/as: ni tan sencillas que no les exijan ningún esfuerzo —no habría aprendizaje— ni tan difíciles que los descorazonen[4].
Lic. Elena Luchetti
