¿La evaluación puede evaluarse?
Quizás estemos algo desconcertados por lo inhabitual del tratamiento sistemático de este tipo de evaluación y esa sea la causa de que nos parezca casi imposible. Pero, a pesar de nuestro desconcierto, la evaluación puede ser evaluada.
¿Debe ser evaluada?
Pareciera que, como la evaluación toma la apariencia de cierre de instancias del proceso educativo, es decir que suele ir al final de las etapas, no necesita ser evaluada.
Pero hay, al menos, cuatro motivos que muestran la necesidad de evaluar la evaluación:
- si todo hecho humano intencional puede y debe ser evaluado cuando se aspira a mejorarlo, y la evaluación educativa es un hecho humano intencional, puede y debe ser evaluada.
- si todos los componentes del proceso educativo pueden y deben ser evaluados y la evaluación es uno de los ineludibles eslabones de ese proceso, puede y debe ser evaluada.
- la evaluación al ser una de las bases fundamentales del proceso de enseñanza y de aprendizaje debe ser cuidadosamente atendida, lo cual implica “evaluar”.
- “nada que afecte a la educación debe ser inamovible. Se puede, y se debe, poner en tela de juicio la entidad y funcionalidad de cualquier elemento”.[1] Y poner en tela de juicio es ni más ni menos que un paso de la evaluación.
Técnicamente, este evaluar la evaluación se denomina metaevaluación, del griego “metá”, más allá, es decir que implica básicamente correrme, tomar distancia.
Como idea, la desarrolló el Dr. Michael. Scriven casi terminada la década del ’60. Claramente, no es una idea nueva. Lo que ocurre es que solemos tenerla algo arrinconada en el olvido, por varios motivos, entre ellos:
- porque requiere una cierta dosis de objetividad para poder tomar distancia y mirar lo que uno mismo produce,
- porque no es del todo fácil aceptar los propios yerros.
¿Para qué metaevaluar?
La respuesta parece obvia: para mejorar nuestras prácticas evaluativas: “un proceso riguroso de metaevaluación (…) permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación”. ( Santos Guerra, Miguel A. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga. Aljibe. 1995).
Sin entrar en una casuística, nos acercaremos a algunos ejemplos para que nos ayuden a reflexionar. Son hipotéticas situaciones escolares de todos los días:
- La/el docente prepara la “evaluación”, la toma, la corrige, la devuelve y comenta que el resultado general no es muy alentador, que sus alumnos y alumnas no estudiaron lo suficiente, que algunos no saben estudiar, etc.
- Los alumnos dicen que les tomaron cosas que no se enseñaron, que les pidieron que hicieran cosas que antes no habían hecho, que no entendían muy bien algunas consignas o preguntas, que se las arreglaron como pudieron, que el tiempo no les alcanzó.
Examinemos la situación:
- ¿Tomamos cosas que no enseñamos? Seguro que no. Pero quizás preguntamos de manera diferente y hay que desarrollar la flexibilidad mental en instancias previas a la evaluación para que las/los alumnos tengan esa capacidad disponible en el momento en que necesitan ponerla en juego. Por ejemplo, si nunca uso ítemes de selección múltiple durante el tiempo de aprender, mal puedo proponerlos en el tiempo de evaluar, porque la forma desconcierta al alumno y le opaca los saberes. Fijaos en lo que suele pasarnos cuando tenemos que llenar un formulario de la aseguradora de riesgos del trabajo, o planilla similar. A veces, estamos desconcertados. ¿No sabemos la información que hay que volcar en los casilleros? Sí; la mayoría de las veces son datos referidos a nosotros mismos, a la institución en la cual trabajamos, a nuestros empleadores, a la entidad propietaria… Y, entonces, si tenemos la información, ¿qué nos pasa? Nos desorienta la forma. En otra escala, les sucede lo mismo a nuestros alumnos cuando, en una evaluación, les ofrecemos un formato diferente del conocido.
- ¿Les pedimos que hicieran cosas que antes no habían hecho? Seguramente no. Quizás intentamos que extrapolaran, es decir que…, cosa que no está nada mal, al contrario, pero, ¿durante las situaciones de aprendizaje presentamos actividades que plantearan extrapolar? ¿Construimos con las/los alumnos esa noción? ¿Ayudamos a consolidarla con nuevas tareas? Porque extrapolar, comparar, inferir, sintetizar, analizar, reflexionar, extraer conclusiones… no son palabras mágicas que obran sobre la realidad cuando las pronunciamos. El Abrete, Sésamo, no existe: alguien debe correr la piedra que da entrada a la caverna de los magníficos tesoros. Es decir, eso se debe enseñar primero para poder ser evaluado después porque la evaluación debe ser isomórfica con las actividades de aprendizaje (de “iso”, igual, similar, equivalente; y “morfé”, forma, apariencia, superficie).
- ¿Algunas consignas o preguntas no se entendían muy bien? Quizás. Por supuesto que nos parecen clarísimas cuando las redactamos. Pero, la realidad, a veces, mediante lo que se llama evaluación de impacto, se encarga de demostrarnos que no eran tan claras en ese contexto particular, en ese grupo determinado, con esos/as alumnos en especial (aunque el año pasado las entendieron bien los muchachos que ahora están en…). Siendo probablemente buenas, no resultaron “adecuadas”: el vocabulario superó las posibilidades de los destinatarios y destinatarias, o la sintaxis les resultó un poco compleja porque no era del todo ortodoxa, o fue demasiado extensa y hubiera sido necesario “organizarla en pasos (…) conectados lógica o secuencialmente (…). [Recordemos que] se sugiere formular las consignas utilizando los verbos que designan la acción a realizar, en lugar del sustantivo: ‘Lean el material…’ en lugar de ‘Lectura del material…’”[2]
¿El tiempo no alcanzó? Eso resultó evidentísimo. ¿Por qué no alcanzó? Posiblemente porque preguntamos de una manera diferente de la habitual, o porque pedimos la realización de operaciones que suponemos que los alumnos ya deben saber (sintetizar, analizar, etc.), o porque las consignas no eran tan claras como pensábamos; en fin, todo esto demoró la ejecución y el tiempo no alcanzó. Estoy descontando que los alumnos estudiaron; me estoy refiriendo a lo que tendríamos que revisar en nuestras estrategias docentes.
Lic. Elena Luchetti
[1] Rotger, Bartolomé. Evaluación formativa. Apartado 1.8.6.
[2] Giammateo, Mabel. Ponencia: Lectura y comprensión de consignas. “7° Congreso de Promoción de la lectura y el libro”, dentro de la 30° Feria internacional del libro de Buenos Aires.
